„Zapomenuté" nedoslýchavé děti

Ačkoliv tvoří děti a dospělí s různým stupněm a typem nedoslýchavosti značnou část populace lidí se sluchovým postižením, přesto se o jejich potřebách a zkušenostech ví zatím spíše méně než více. Ve srovnání s tím, jakou pozornost věnují vědecké výzkumy dětem a dospělým, kteří jsou neslyšící nebo mají těžkou vadu sluchu, se nedoslýchavým lidem či lidem s lehčími vadami sluchu dostalo pozornosti zatím jen velmi málo. Někdy jsou dokonce děti, které mají lehkou až těžkou nedoslýchavost, nazývány jako „zapomenuté“.

V době, kdy ještě nebyl plošně zavedený screening sluchu novorozenců, byl přitom mezi dětmi neslyšícími a nedoslýchavými velký rozdíl v tom, kdy byla odhalena a diagnostikována jejich sluchová vada. V roce 1996 provedli výzkumníci z Gallaudetovy university (americká universita určená primárně pro neslyšící a nedoslýchavé studenty – pozn.red.) dotazníkové šetření mezi 400 rodiči dětí se sluchovým postižením, a to ve 39 státech USA. Z analýzy získaných dat mimo jiné vyplynulo, že průměrný věk, kdy byla odhalena sluchová vada u neslyšících dětí, byl 14,5 měsíce. U nedoslýchavých dětí to bylo 28,6 měsíců, tedy o více než rok později.

Ve srovnání s minulostí jsou ale tyto výsledky čím dál optimističtější. Pozitivní je i vývoj směrem k lepším výsledkům dětí se sluchovou vadou v oblasti vývoje jazykových a komunikačních dovedností se zaměřením na mluvenou řeč. Přispělo k tomu zejména právě zavedení celoplošného screeningu sluchu (v USA), brzké odhalení sluchové vady dětí a také jejich včasné zapojení do některého z programů rané péče.

Zavedení plošného screeningu sluchu, který jde ruku v ruce s rychlým technickým vývojem kompenzačních pomůcek (sluchadel, kochleárních implantátů, aj.), však s sebou přineslo ještě další důsledky. Přispělo k rozostření do té doby relativně jasného rozlišení mezi dětmi a dospělými, kteří byli označováni jak „neslyšící“, a mezi těmi, kteří nesli označení „nedoslýchaví“. Mnoho dětí i dospělých s (velmi) těžkou vadou sluchu teď totiž vykazuje stejné nebo podobné vlastnosti jako lidé s lehkou či střední nedoslýchavostí. Např. neslyšící nebo těžce sluchově postižené děti, které prošly úspěšnou kochleární implantací, se teď vyvíjejí i chovají spíše jako děti nedoslýchavé. I z tohoto důvodu poroste do budoucna zájem o informace o potřebách a zkušenostech dětí i dospělých s různým stupněm nedoslýchavosti a je velká naděje, že se výzkum na tuto dosud opomíjenou, byť početnou, skupinu lidí s vadou sluchu zaměří více.

Kdo jsou vlastně „nedoslýchaví“ lidé?

Problémem je překvapivě i samotná charakteristika nebo definice lidí s různým typem nedoslýchavosti. Přispívá k tomu skutečnost, že i samotné studie, které zkoumaly různé oblasti vývoje nedoslýchavých dětí, používají termíny „neslyšící – nedoslýchaví – sluchově postižení“ poněkud neurčitě. Není proto vždy jasné, jakých dětí a s jakou velkou ztrátou sluchu se dané termíny týkají. To se objevuje především u studií, které se věnují nejmenším dětem, protože u nich není relativně dlouho jasné, jak velkou vadu sluchu přesně mají – to se ukáže až v průběhu doby s tím, jak se zpřesňují jednotlivá vyšetření sluchu.

U dětí ve školním věku už je toto rozlišení snadnější, protože kromě stupně jejich sluchové vady mohou výzkumníci při definici této skupiny dětí pracovat také s jejich komunikačními preferencemi a s tím, do jaké školy děti chodí. Čím jsou děti starší, tím je „terminologické“ vymezení této skupiny průkaznější a spolehlivější. Vedle komunikačních preferencí a typu školy, který děti navštěvují, je totiž důležité, jak se i samy děti ve společnosti vymezují a s jakou skupinou lidí se identifikují.

Prakticky všechny definice nedoslýchavosti se však shodují ve dvou věcech: zaprvé, člověk musí mít nějaký stupeň sluchové vady, obvykle, v rozsahu lehké, střední či těžké nedoslýchavosti, ale není to podmínkou. A za druhé, primárním komunikačním prostředkem nedoslýchavého člověka je mluvená řeč v kombinaci s využitím (zbytků) sluchu.

Kombinace těchto dvou faktorů (přítomnost sluchové vady a mluvená řeč a poslech jako primární komunikační prostředek) je přitom v životě nedoslýchavých lidí klíčová. Zásadním faktorem, který ovlivňuje jejich život, se tak stává hledání přístupu ke zvuku, zejména pak k mluvené řeči.

Kvalita poslechového prostředí

Na to, do jaké míry budou mít nedoslýchaví lidé (děti i dospělí) přístup ke zvuku, nemá vliv pouze typ a rozsah jejich sluchové vady, velmi podstatné jsou také poslechové podmínky prostředí, ve kterém se nacházejí. Pokud bychom sledovali typické (nejčastěji se vyskytující) poslechové podmínky, které provází děti od nejútlejšího věku, zjistíme, že se výrazně mění v různých věkových stádiích vývoje dítěte.

Raný věk

Domácí prostředí bývá charakteristické nízkým okolním hlukem a pro děti představuje zpravidla příznivé poslechové prostředí. Je to takřka ideální místo pro to, aby dítě mohlo bez bariér zachytit mluvenou řeč. Kromě toho, že prostředí domova vykazuje nízkou hladinu hluku, jsou pro dítě poslechové podmínky příznivé i tím, že jim rodiče věnují pozornost a že také často podvědomě upravují způsob, jakým si s ním povídají. Jde o tzv. řeč orientovanou na dítě (angl. motherese), kdy mluví rodiče s dítětem pomaleji, výrazně vyslovují, mluví s ním z bezprostřední blízkosti, používají krátké jednoduché věty a obvykle využívají také výraznější, někdy až přehnanou, intonaci. To všechno rodiče dělají nevědomky, aby zvýšili pravděpodobnost, že jim budou jejich děti rozumět.

Takové prostředí výrazně přispívá k dobrému vývoji jazykových, a obecně komunikačních, dovedností dítěte. Paradoxně ale může mít i negativní důsledek. V takovém příznivém prostředí má dítě ideální podmínky pro to, aby mohlo zachytit, co mu jeho rodiče říkají, a také na to reagovat, byť jsou jeho možnosti omezené. Rodiče tak mohou nechtěně přispět k tomu, že si sluchové vady svého dítěte nevšimnou a že u něj bude diagnostikována sluchová vada později.

V tomto směru jsou „ve výhodě“ děti, které se pohybují ve větších skupinách dětí či v hlučnějším prostředí, ty, co mají doma sourozence nebo navštěvují různá mateřská centra atd. V hlučném prostředí, kde se dítěti nemusí dospělí tolik věnovat, protože mají na starosti více dětí, se může zřetelněji projevit, že má dítě problémy se sluchem.

Období předškolní a školní docházky

Děti s různým stupněm nedoslýchavosti obvykle bývají integrované do běžných škol. Protože je mluvená řeč a poslech obvykle jejich primárním způsobem komunikace, je ve vzdělávacím procesu ve školách různého typu klíčové, jaké jsou zde podmínky pro srozumitelnost mluvené řeči. Ukazuje se, že i děti s lehkou nedoslýchavostí a děti s jednostrannou vadou sluchu potřebují lepší poslechové podmínky než jejich slyšící vrstevníci. V této souvislosti je také zapotřebí zmínit, že problémy, které zažívají nedoslýchavé děti často ve škole či ve vztahu se spolužáky, jsou často maskovány tím, že se od svých spolužáků nijak výrazně neodlišují. Zřejmé je to zejména ve srovnání s neslyšícími dětmi nebo s dětmi s těžkými vadami sluchu, u kterých je jejich odlišnost více zjevná.

V mateřských školách či jiných předškolních vzdělávacích zařízeních, ve školách na prvním i druhém stupni základní školy a na střední škole se dětem s vadami sluchu zdaleka nenabízí ideální poslechové prostředí (terminologii týkající se stupňů škol jsme upravili podle českého prostředí – pozn.red.). Hladina hluku je zde poměrně vysoká. Ve hře jsou ale i další faktory: věk dítěte, typ aktivity, který ve třídě probíhá, a dále také to, do jaké míry porozumí učitel principu sluchové vady a z toho vyplývajících potřeb dítěte. Důležitý je také přístup učitele k dítěti se sluchovou vadou, který má přímý vliv na to, jak se budou k dítěti chovat jeho spolužáci.

Už v mateřské škole a na prvním stupni základní školy děti často zažívají selhání v komunikaci se svými vrstevníky, a to jak ve třídě, tak i mimo ni, např. na hřišti. V tomto věku však silně závisí na učiteli, a tak se obvykle spoléhají na něj jako na prostředníka komunikace. Obvykle také bývají spokojené, s tím, když si hrají samy, nebo se hrou, která má fyzický charakter (např. hra na babu) a při které není potřeba složitá komunikace s ostatními dětmi. V tomto věku se proto problémy příliš často nevyskytují.

Ke změně dochází, když je dětem okolo devíti či desíti let. V té době se stává neformální vrstevnická komunikace, která probíhá mezi dětmi v hlučném prostředí třídy, ústředním prvkem jejich „společenského“ života. Stává se, že děti se sluchovým postižením tuto interakci mezi spolužáky nezachytí, a to je může vyčleňovat z jejich kolektivu.

Také dětské hry nabývají více společenského charakteru. Dívky v tomto věku často vytvářejí skupinky, v nichž si povídají o různých věcech. Může se stát, že k takové „dívčí“ konverzaci nemají děvčata se sluchovou vadou přístup, protože ji slyší omezeně a tím pádem jí také nedostatečně rozumí. Ve skupině svých spolužaček se tak mohou ocitnout na okraji nebo se druží s jinými, spíše přehlíženými, dětmi nebo jsou v kolektivu osamocené.

Chlapci to mají v tomto věku obvykle jednodušší. Hlavní náplní volného času chlapců bývají často sportovní aktivity, jako je fotbal, kde je potřeba minimum komunikace v mluvené řeči, takže zde nebývá problém omezeného přístupu ke zvuku tolik výrazný.

Děti s vadou sluchu využívají v hlučném prostředí třídy různé komunikační strategie. Vedou např. monolog (tím mají pod kontrolou, co říkají, a nemusí řešit, že ostatním rozumí v různé míře omezeně) nebo mluví souběžně s ostatními dětmi. Děti také výrazně spoléhají na vizuální záchytné body. Sledují například, co dělají ostatní spolužáci, a pokud dojde ke změně nějaké činnosti, reagují podle nich. Tyto strategie jsou efektivní jako prostředek doplnění nebo nahrazení pokynů učitele, které dítěti unikly, ale mohou mít i negativní důsledky. Děti se tak už od samého začátku učí dělat to, co dělají ostatní, a nenaučí se tak mít vedoucí roli.

Typ aktivity, která se ve třídě koná, má přímý vliv na hladinu hluku v místnosti a tím pádem i na to, do jaké míry bude dítě se sluchovým postižením schopné slyšet mluvenou řeč či zachytit jiné důležité zvuky. Není asi překvapením, že například skupinové aktivity (práce ve skupině) zvyšují úroveň okolního hluku. A právě při těchto aktivitách děti se sluchovým postižením často dělají to, co dělají ostatní, nebo jsou dokonce pouze pozorovateli.

Přítomnost dítěte v integraci v běžné škole s sebou také často nese nápor na soustředění. Rodiče dětí mluví opakovaně o tom, že děti bývají na konci dne, kdy musely vyvíjet mnoho energie na soustředění, hodně unavené.

Z podstaty sluchové vady také vyplývá, že v závislosti na kontextu může člověk fungovat buď jako člověk nedoslýchavý, nebo i jako neslyšící. Jsou situace, které jsou pro nedoslýchavého člověka obecně příznivé, zejména co se týká poslechových podmínek. Pak může přirozeně spoléhat na svůj sluch, nebo využívat různé strategie, které si vytvořil v průběhu svého života a díky kterým může bez problémů zvládnout drobné bariéry, které se v komunikaci vyskytnou. V jiném prostředí a v jiné situaci se však dostává nedoslýchavý člověk do stejné situace jako člověk neslyšící nebo člověk s těžkou vadou sluchu. Jde o takové situace, kdy jsou poslechové podmínky natolik nepříznivé, že musí v komunikaci primárně spoléhat na vizuální prvky a vodítka.

Důležité je přitom zdůraznit tyto „dramatické změny“ v poslechových podmínkách v různých situacích a na různých místech, jsou součástí běžného života každého nedoslýchavého člověka, a že se s nimi setkává prakticky každodenně. Pro nedoslýchavé děti a dospělé je tedy neustálou výzvou optimalizovat poslechové prostředí, ve kterém se nacházejí. Proto je potřeba, aby si děti vyvinuly strategie, jak se vyrovnat se skutečností, že se často dostávají do situací, které jsou pro ně do různé míry nepříznivé. To je důležité proto, aby uměly i do budoucna zvládat stres, které jim mohou tyto situace přinášet.

Vývoj jazykových dovedností u nedoslýchavých dětí

Vzhledem k tomu, že se nedoslýchavé děti musí každodenně vyrovnávat s tím, že nemají optimální poslechové prostředí, je na místě připomenout, že tato situace může mít vliv nejen na společenské interakce s vrstevníky, na školní výsledky, ale i na rozvoj jazyka a mluvené řeči.

Jak je tomu s vývojem jazykových dovedností u dětí s různým stupněm nedoslýchavosti? Jak už bylo uvedené, ve srovnání s dětmi neslyšícími, je studií, které by se věnovaly dětem nedoslýchavým, spíše málo. Ty nepočetné studie, které se týkají výzkumu vývoje jazykových dovedností nedoslýchavých dětí, se často ve svých výsledcích výrazně rozcházejí. Nepanuje například shoda ani v základní otázce, jaký vliv má na vývoj jazykových dovedností stupeň sluchové vady dítěte. Je však zřejmé, že na jazykový vývoj dítěte nemá vliv velikost vady sluchu sama o sobě. Vliv má samozřejmě i osobnost dítěte, to, do jaké míry se v procesu učení angažuje rodina, ve hře je také důslednost, se kterou dítě nosí kompenzační pomůcku, i to, jaká je hladina hluku v prostředí, ve kterém se dítě vzdělává, a další faktory.

Vývoj slovní zásoby

Některé studie došly k závěru, že i lehké vady sluchu mohou u dětí způsobit opoždění ve vývoji slovní zásoby. Jiné studie naopak dokládají, že velké množství dětí s lehkou či střední vadou sluchu má v této oblasti srovnatelné výsledky s dětmi slyšícími.

Vybereme jen některé zajímavé informace ze studií, které došly k závěru, že i děti s lehčími vadami sluchu mají v oblasti nabývání slovní zásoby zpoždění. Jedna z jazykovědných studií například na základě výzkumu doložila, že mnohé nedoslýchavé děti mají výrazné opoždění jak v oblasti nabývání slovní zásoby, tak i v oblasti produkce nových slov. Ke zrychlení v oblasti učení se nové slovní zásobě a jejímu aktivnímu užívání dochází podle studie u malých dětí až po 25 měsících věku, což je asi o 7 měsíců později než u slyšících dětí.

Zpoždění je podle některých studií způsobeno i tím, že je u dětí kvůli sluchové vadě zpožděno vnímání zvuků mluvené řeči jako takové a že je narušeno také vnímání a rozlišování hlásek, ze kterých je slovo utvořené a které mění význam slov (pes – les).

Celkově se vědci shodují na tom, že si nedoslýchavé děti obvykle osvojí slovní zásobu mluvené řeči stejným způsobem jako děti slyšící, ovšem často s určitým zpožděním.

Oblast morfologie

Jak to mají nedoslýchavé děti s osvojováním gramatiky, různých pravidel tvoření slov a jejich skloňováním, časováním, atd.? Výsledky mnohých studií ukazují, že i děti s lehkými vadami sluchu mohou mít v této oblasti problémy a gramatická pravidla si osvojovat se zpožděním.

Nelze však říct, jak ukazuje jiná studie, že děti se sluchovým postižením vykazují nějaké plošné zpoždění ve všech oblastech nabývání gramatických pravidel. Často totiž jen dělají jiné chyby než děti slyšící. Zajímavé v této souvislosti je, že postup při nabývání různých gramatických pravidel je podobný jako u lidí, kteří se učí druhý (cizí) jazyk.

Větná stavba

Jak je to s větnou stavbou, s tím, jak děti zvládnou dávat slova za sebe ve správném pořadí (otázka slovosledu) a také správně určovat vztahy mezi slovy ve větě, zkrátka správně utvořit větu? I v tomto případě došly některé studie k závěru, že míra chybovosti je u nedoslýchavých dětí vyšší než u slyšících dětí. Nejčastěji děti chybovaly ve složitějších větných vazbách, co se týká angličtiny, kterou se studie zabývala, děti dělají například chyby ve slovesných vazbách (vypouštějí pomocné tvary sloves ve složitějších slovesných tvarech /např. I am reading – čtu si/, modální slovesa /moci, chtít, atd./, osobní zájmena). V jiných ohledech probíhal vývoj v oblasti syntaxe podobně jako u slyšících dětí, jen se zpožděním.

Čtení

Stejně jako v jiných oblastech jazykového vývoje a vývoje komunikačních dovedností je u dětí se sluchovým postižením větší riziko, že budou mít slabší čtenářské dovednosti než jejich slyšící vrstevníci. I tady ale platí, že mnoho dětí, zvláště s lehčími vadami sluchu, nemá v této oblasti žádné výrazné potíže.

Otázka identity mladých nedoslýchavých lidí

Jakmile přijdou děti do puberty, kdy pociťují silnou sounáležitost se svými vrstevníky, stává se velmi často, že potlačují a odmítají vnější znaky, které je nějak odlišují od jejich vrstevníků. Děti někdy odmítají nosit sluchadla nebo využívat FM-systém nebo se nechtějí označovat jako nedoslýchaví.

Výzkum, který se věnoval o něco starším dětem, které veřejně přiznaly, že mají sluchové postižení, ukazuje, že se děti se označují jako „nedoslýchavé“ hlavně proto, že mají potřebu se vymezit ve srovnání se studenty, kteří se označují jako Neslyšící (příslušníci „jazykové a kulturní menšiny Neslyšících“ – pozn.red.) Přitom zdůrazňují svou přináležitost ke slyšícím lidem tím, že komunikují mluvenou řečí, a zároveň připouštějí i odlišnost, která je daná tím, že mají problémy se sluchem. Jedna věc se však objevovala napříč výzkumy nedoslýchavých dětí a dospělých různého věku obecně, a to je potřeba být v kontaktu s jinými lidmi, kteří mají stejnou vadu sluchu.

Na závěr

Co může přispět k tomu, aby nebyla pozice nedoslýchavého dítěte ve škole nebo ve společnosti slyšících tak náročná? K tomu, aby se dítě dokázalo adaptovat na poslechově náročné prostředí vzdělávacích institucí, které bude navštěvovat? Jak dítě maximálně podpořit, aby bylo úspěšné jak v oblasti školních výsledků, tak i ve vztazích se spolužáky a dalšími slyšícími vrstevníky?

Velkou roli v celém procesu hrají osobní vlastnosti nedoslýchavého dítěte. Klíčová je přitom jeho schopnost odolnosti vůči náročným situacím, do kterých se může kvůli své vadě sluchu dostat. Důležitá je zejména podpora rodičů, kteří dítě cíleně vedou k tomu, aby se umělo s těmito situacemi vypořádat. Rodiče by měli být dobře informováni o sluchové vadě a jejích důsledcích, a stejně také i učitelé, kteří dítě vzdělávají, a to na všech stupních škol. Zásadní je i vstřícný postoj učitelů a dalších lidí, kteří přichází s dítětem pravidelně do kontaktu. Užitečná je v celém procesu i podpora odborníků na sluchové postižení (u nás např. pracovnice rané péče, pracovnice speciálně pedagogických center, atd.).

Použitá literatura:

JAMIESON, J.R.: Children and Youth Who Are Hard of Hearing: Hearing Accessibility, Acoustical Context, and Development. In MARSCHARK, M.; SPENCER, P.E. (eds.). The Oxford Handbook of Deaf Studies, language, and Education. Volume 2. Oxford: Oxford University Press, 2010, s. 376-389.

MOELLER, M.P. et al. Current state of knowledge: Language and literacy of children with hearing impairment. In Ear and Hearing, 2007, 28, 740-753.

Zpracovala: Jitka Motejzíková, red.

Foto: Shutterstock