Schopnost čtení a psaní u neslyšících a nedoslýchavých dětí v Dánsku

Jakou úroveň gramotnosti mají dánští studenti a studentky se ztrátou sluchu, kteří byli vzděláváni bilingválně/bikulturně? Výsledky evaluační studie na toto téma sestavil a publikoval doktor Jesper Dammeyer z oddělení psychologie na Kodaňské univerzitě.

Autor považuje za hlavní nevýhodu vrozené ztráty sluchu to, že inhibuje vývoj mluveného jazyka, co se týče produkce řeči i porozumění. Uvádí, že mnoho studentů a studentek se sluchovým postižením má studijní potíže. Pro srovnání výsledků předkládá výzkum z roku 2000 (Traxler), který ukázal, že průměrná schopnost čtení neslyšících studentů a studentek opouštějících střední školu v USA byla na úrovni čtvrté třídy a že se takové dovednosti přiměřené věku rozvinuly pouze u 10 % tamních studentů a studentek. Dammeyer poukazuje i na novější výzkumy z dalších zemí s podobnými výsledky.

Obecné jazykové dovednosti a fonologické dovednosti (produkce a srozumitelnost řeči, fonologické kódování a povědomí, odezírání ze rtů, znalost ozvučených slov) neslyšících dětí jsou podle autorem citovaných výzkumů důležitým indikátorem jejich pozdější dovednosti číst. Časné seznámení se se znakovým jazykem a jeho osvojení koreluje s pozdější lepší schopností číst.

Historický vývoj

Dammeyer nejprve představuje skandinávský kontext vzdělávání: 

Ve Skandinávii byl od osmdesátých let pro neslyšící nejčastěji využíván vzdělávací přístup, který zdůrazňuje pojetí bikulturní (kultura Neslyšících a slyšících) a bilingvální (jazyk znakový a mluvený) (Heiling, 1995; Svartholm, 2010).

V roce 1981 bylo Švédsko první zemí, které uznalo znakovému jazyku status jazyka (Svartholm, 2010). O několik let později Dánsko zavedlo po vzoru Švédska bilingvální studijní osnovy (Svartholm, 2010). 

Bilingvální školky a školy pro neslyšící stanovily znakový jazyk jako přirozený mateřský jazyk, přičemž mluvená a psaná dánština se začala vyučovat jako druhý jazyk. Během samostatného předmětu znakového jazyka se děti učily o jazykovědě znakového jazyka, o kultuře Neslyšících a její historii (Ministry of Education, 1991).

Postupně se většina studentů a studentek integrovala do běžných škol bez specializace (Percy-Smith a kol., 2012). Přestože skandinávský bilingvální vzdělávací přístup ovlivnil okolní země, nebyl podle Dammeyera systematicky zhodnocen, a proto se rozhodl jeho evaluaci provést.

Výsledky studie aneb Co ovlivňuje gramotnost neslyšících

Výzkumu se účastnilo 331 studentů a studentek z celkem šesti různých škol pro neslyšící nebo z tříd pro děti se sluchovým postižením (všechny využívaly bilingvální studijní program). Do studie nebyli zahrnuti žáci a žákyně s KI z běžných škol bez specializace. Průměrný věk neslyšících žáků byl 13,8 let, nedoslýchavých 12,8 let a žáků s kochleárním implantátem (KI) 11 let, přičemž implantace proběhla průměrně ve věku 6,1 let. Z celkového počtu studentstva mělo 24 % další přidružená postižení.

Dle výsledků studie nemělo 45 % studentů žádné potíže se čtením a psaním, respektive studenti nebyli ve škole „pozadu” o více než jeden rok. Oproti tomu 55 % studentstva bylo s dovednostmi v oblasti gramotnosti „pozadu” o více než jeden rok. 57 % studentů a studentek ve věku 14–17 let prokázalo dovednosti v oblasti gramotnosti na úrovni vyšší než čtvrté třídy (oproti pouze 10 % z uvedené Traxlerovy studie z USA), což by podle autora nasvědčovalo tomu, že bilingvální/bikulturní vzdělávání v Dánsku zvýšilo úroveň gramotnosti, i když neeliminovalo veškeré potíže neslyšících a nedoslýchavých dětí se čtení a psaním. Autor uvádí návrh Hermanse a kol. (2010), aby byla výuka kromě podpory dovedností znakového jazyka doplněna o explicitní pokyny v psaném jazyce. 

Na „opoždění” nemělo signifikantní vliv, zda se jednalo o dítě neslyšící, nedoslýchavé nebo dítě s kochleárním implantátem. Na druhou stranu bylo významné, nakolik dítě ovládalo znakový jazyk, což korespondovalo s úrovní gramotnosti. Tyto výsledky tudíž dle autora podobně jako jiné výzkumy ukazují na význam dovedností znakového jazyka jako důležitého kognitivního a lingvistického základu pro vývoj gramotnosti neslyšících. Stejně je tomu s audio orálními (mluvenými) dovednostmi.

Celkem 68 % dětí s nejlépe hodnocenými dovednostmi znakového jazyka nebylo ve škole se čtením a psaním „pozadu” o více než rok. 90 % dětí s nejlépe hodnocenými audio orálními (mluvenými) dovednostmi nebylo ve škole se čtením a psaním „pozadu” o více než rok.

Proč byli někteří pozadu a jiní ne (pravděpodobná vysvětlení podle autora): 

Přidružená postižení: studenti a studentky s přidruženým postižením měli třikrát větší pravděpodobnost, že budou s jazykovými dovednostmi pozadu oproti těm bez přidružených diagnóz. 

Úroveň jazykových dovedností (audio orálních i znakových). Podle autora ukázalo několik jiných studií, že pozdní osvojení mateřského jazyka u neslyšících (z důvodu opožděné kochleární implantace nebo opožděného vystavení znakovému jazyku), je významné pro jejich sociální, kognitivní a jazykový vývoj obecně. Časné nebo naopak pozdní osvojení mateřského jazyka může být podle něj součástí vysvětlení, proč byli někteří studenti a studentky v této studii pozadu v dovednostech v oblasti gramotnosti a jiní ne. 

Připravila a přeložila: Lucie Brandtlová

Zdroj: Dammeyer Jesper. 2014. Literacy Skills among Deaf and Hard of Hearing Students and Students with Cochlear Implants in Bilingual/ Bicultural Education. Deafness and Education International, svazek. 16, č. 2. Přístupné z: Iowadeaf.com